Educação britânica

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EDUCAÇÃO NA INGLATERRA (III)

Introdução.

No século 20, a educação tornou-se uma questão social, econômica e política sensível na maioria dos países europeus. A Inglaterra não foi exceção. Na história da educação inglesa, a legislação mais importante do século XX foi a Lei da Educação de 1944, também conhecida como & quotButler Act & quot. Substituiu toda a legislação anterior.

Tornou-se cada vez mais claro que a educação era de vital importância para a nação e para o indivíduo e a legislação aprovada refletia necessariamente essa convicção. Também refletiu tendências políticas, bem como as necessidades sociais e econômicas da nação.

A educação do indivíduo é a base da educação da comunidade. As necessidades do indivíduo não são meramente acadêmicas e nem da comunidade. Isso fica claro na Lei de Educação de 1944:


"será dever da autoridade educacional local para cada área, na medida em que seus poderes se estendam, continuar rumo ao desenvolvimento espiritual, mental e físico da comunidade"
(Lei de Educação de 1944, Parte II, 7)

Se a educação deve promover o bem-estar & quot espiritual, mental e físico & quot da comunidade, ela deve ser focada no bem-estar & quot espiritual, mental e físico & quot de cada membro individual dessa comunidade, a educação deve ser centrada na criança.

A educação não tem apenas a ver com a comunicação de informações acadêmicas, mas também envolve toda a pessoa: capacidade acadêmica, necessidades espirituais, físicas e vocacionais. É claramente perceptível na história da educação na Inglaterra que a religião e os valores espirituais são vistos como de suma importância. Mais uma vez, a Lei da Educação de 1944 enfatiza isso, declarando como o dia na escola deveria começar:

& quotthe dia escolar em cada escola municipal e em cada escola voluntária deve começar com adoração coletiva por parte de todos os alunos presentes & quot

Na Inglaterra, essas dimensões da vida de um aluno foram consideradas as principais preocupações da educação ao longo dos tempos, não apenas no século XX.

O mesmo princípio também foi reiterado na Lei de Reforma da Educação de 1988, onde afirma a necessidade de um currículo de base ampla que:

& quotpromove o desenvolvimento espiritual, moral, cultural, mental e físico dos alunos na escola e da sociedade & quot

Essas opiniões são compartilhadas por todas as classes sociais e partidos políticos. Com igual convicção, qualquer forma de "doutrinação política" foi banida das escolas (a segunda Lei de Educação de 1986). Os textos escolares obviamente refletem essa política.

O SISTEMA DE EDUCAÇÃO DE INGLÊS

O que se segue não pode ser considerado uma descrição completa do sistema educacional na Inglaterra. O sistema era e ainda é mais complexo do que parece aqui. O que se segue oferece apenas os elementos essenciais, a "espinha dorsal" do sistema. Existem informações suficientes para facilitar as comparações com os sistemas de educação de outros países.

Ensino médio unificado ou diversificado?

Embora houvesse apenas escolas primárias para crianças entre 5 e 13 anos, os problemas eram limitados. Só havia uma maneira de avançar depois da escola - o mundo do trabalho. Não havia possibilidade de uma carreira acadêmica, exceto para aqueles que podiam pagar.

A natureza geral da educação mudou quando passou a ser possível a um número restrito de alunos obter vagas gratuitas em um Liceu caso passassem em um exame aos 11 anos de idade. O Ensino Fundamental passou a considerar a preparação para o exame como sua função principal. O exame testou a habilidade das crianças em apenas duas matérias: Inglês e Aritmética. Outros assuntos, portanto, tendem a ser negligenciados. Além disso, a reputação da escola dependia principalmente de sua taxa de sucesso neste exame.

O exame formou a base do que é conhecido como exame 11plus (11+). Isso levou a divisões nas escolas (streaming), no país (distinções de classes sociais) e também levou a atitudes políticas irreconciliáveis ​​(Trabalhismo x Conservador) com os Conservadores a favor desse processo seletivo e os Trabalhistas contra ele. Toda a oposição contra o exame 11+ e o processo de seleção levou à ideia do sistema abrangente moderno acalentado pelos trabalhistas e rejeitado pelos conservadores.

Quaisquer que tenham sido os argumentos a favor e contra o exame, era verdade que a vida futura de uma criança foi decidida por volta dos 11 anos. Os alunos que não se sentaram ou que foram reprovados no exame para 11+ só poderiam ter acesso a uma Escola Secundária Moderna e, mais tarde, talvez para uma Escola Técnica.

Antes da introdução das Escolas Abrangentes, o sistema de educação estadual na Inglaterra era essencialmente tripartite e era composto de

Escolas Técnicas Secundárias

Escolas de gramática.

Este tipo de escola atendia essencialmente àqueles que estavam interessados ​​em prosseguir seus estudos além do estágio O-level GCE. Forneceu uma educação acadêmica para alunos com idades entre 12 e 19 anos. Seus alunos passaram pelo processo seletivo do exame 11+ e, portanto, essas escolas tiveram as crianças mais dotadas academicamente. A maioria dos alunos entrou na universidade depois da escola.

Foi, com ou sem razão, vista como uma instituição de classe média.

Escolas Secundárias Modernas

Aqui, os alunos frequentavam normalmente um curso de quatro anos conducente ao Certificado de Conclusão da Escola. O curso geralmente oferecia instrução em inglês, pelo menos um outro idioma, geografia, história, matemática, ciências, desenho, instrução manual ou matérias domésticas e exercícios físicos. Quando os alunos saem da escola, normalmente ingressam no mundo do trabalho.

A escolha do currículo não foi influenciada pelo desempenho acadêmico futuro, mas foi centrado na criança. Desenvolveu-se a partir dos interesses, necessidades e habilidades das crianças e, como elas mais tarde começaram a trabalhar, obviamente tinha uma dimensão prática. Como não houve exame externo a ser feito no final do curso, os alunos não estavam sob pressão.

O que fez com que as coisas mudassem? Havia a possibilidade de ficar mais um ano e nos anos 1950 a tendência era crescente. Aqueles que continuaram no 5º ano puderam fazer o Certificado Geral de Educação (GCE).

Em resultado do aumento do número de alunos a frequentar o GCE, sentiu-se a necessidade de um exame mais específico adaptado ao Ensino Secundário Moderno. Em 1963, foi introduzida uma nova modalidade de exame externo, o Certificado do Ensino Secundário (C.S.E.) para alunos do quinto ano.

Escolas Técnicas Secundárias

Esta foi a alternativa menos popular para a Escola Secundária Moderna. Os reprovados no 11+ foram para uma Escola Secundária Moderna, mas aos 12 ou 13 anos conseguiram uma vaga em uma Escola Técnica Secundária.

É difícil imaginar por que não teve sucesso, já que esse tipo de escola estava intimamente ligado ao mundo da indústria e do comércio. Proporcionou uma educação geral com ênfase especial em disciplinas técnicas. Era definitivamente mais em contato com a realidade do que o Grammar Schools e certamente mais especificamente voltado para preparar os alunos para seu ofício após a saída da escola.

No entanto, havia falta de professores qualificados e isso deve ser visto como uma das causas do seu insucesso. Talvez também tenha havido um impedimento psicológico marcante. Os alunos que já haviam enfrentado uma reprovação em um exame (11+) talvez não se sentissem inclinados a passar pela humilhante experiência de outra possível reprovação em tão tenra idade. Além disso, eles já haviam superado a pressão do exame 11+ e agora se sentiam psicologicamente aliviados.

O sistema atual

Entre as idades de 5 e 11 anos, as crianças frequentam a escola primária e, em seguida, passam para o nível do ensino médio, o que normalmente significa o ingresso em uma Escola Abrangente.

O sistema tripartido de ensino médio praticamente desapareceu e foi substituído pela Escola Integral.

Entre as escolas abrangentes também estão as escolas denominacionais voluntárias. Particularmente fortes são as Escolas Abrangentes Católicas Romanas.

O que é uma escola abrangente?

Quando dizemos que incorpora tudo no sistema tripartido, já dissemos tudo. Por uma questão de clareza, podemos dar a definição oficial: a Escola Abrangente é uma escola

& quot destina-se a fornecer toda a educação secundária de todas as crianças em uma determinada área sem uma organização nos três lados & quot

Essas escolas aceitam todos os alunos, independentemente de sua capacidade (exceto as crianças com necessidades especiais que frequentam escolas especiais). Eles, portanto, atendem a crianças de várias origens sociais, daí o nome "abrangente". Não há exame ou qualquer outro processo de seleção para inscrição.

As escolas abrangentes, entretanto, não eliminaram as distinções. Existe o que é chamado de & quotstreaming & quot e & quotting & quot de acordo com a capacidade de aprendizagem. Isso significa que os alunos são agrupados a fim de alcançar um grau de uniformidade nas aulas.

86,8% dos alunos na Inglaterra frequentam escolas abrangentes. Existem, no entanto, outros tipos de escolas: 5,2% frequentam o ensino médio, 2,6% cursam o ensino médio moderno 4,2% Ensino médio 0,1% Escolas técnicas.

Depois de quatro anos de escola secundária, por volta dos 16 anos, os alunos fazem o exame do Certificado Geral de Educação Secundária (GCSE). Isso é feito em uma ampla gama de disciplinas, de acordo com a habilidade dos alunos. Normalmente de quatro a oito ou até dez assuntos. Os exames são avaliados por uma entidade independente.

Dois anos depois, os alunos fazem outro exame denominado Certificado Geral de Educação (GCE) (Nível A), novamente com base em uma seleção de disciplinas escolhidas por cada candidato (geralmente três a cinco e incluindo uma disciplina de ciências e uma disciplina de artes). O acesso às universidades é baseado no número de exames realizados e nas notas obtidas. Os requisitos exatos são fixados por cada universidade e variam de acordo com o tipo de curso de graduação que você deseja seguir.

National Grammar Schools Association Este site tem como objetivo promover as Grammar Schools na Grã-Bretanha

Education Unlimited Um site útil com as últimas notícias no campo da educação.


Educação Britânica - História

Como muitas instituições britânicas reverenciadas, as chamadas Escolas Públicas haviam mudado tanto desde sua fundação que eram irreconhecíveis com a idade de Victoria. Embora os sete internatos de elite (Eton, Harrow, Westminster, Rugby, Winchester, Charterhouse e Shrewsbury) e duas escolas diurnas de Londres (St. Pauls e Merchant Taylors) identificadas como "Escolas Públicas" certamente educaram muitas figuras importantes, alguns historiadores culpam por fazerem muito mais mal do que bem à nação.

Praticamente todas as instituições educacionais secundárias e terciárias (universitárias) na Grã-Bretanha foram originalmente fundadas para treinar clérigos para a igreja estabelecida, a Igreja da Inglaterra (ou Igreja Anglicana, como também era conhecida). Como os membros da nobreza comparativamente pequena e das classes ricas tinham professores particulares, muitas, senão todas, as escolas públicas eram destinadas aos pobres que mereciam. No século XIX, muitas dessas escolas haviam se tornado meios de ascensão social, não para os pobres, mas para a classe média alta, que desejava transferir seus filhos para a aristocracia. Na época em que Thomas Arnold, o pai do poeta, assumiu a direção do Rugby, as Escolas Públicas se caracterizaram por um ensino terrível, currículos arcaicos, intimidação, abuso sexual e péssimas condições de vida. O rugby liderou o caminho para elevar o tom moral geral das escolas públicas e, por um tempo, foi pioneiro em práticas modernas de educação artística para crianças e outras inovações. No entanto, mesmo no seu melhor, as Escolas Públicas se preocuparam mais em produzir cavalheiros do que em preparar seus graduados para os desafios econômicos, políticos e tecnológicos enfrentados pela Inglaterra contemporânea. Alguns observadores, de fato, culpam as Escolas Públicas por grande parte do subsequente declínio econômico e político da Inglaterra.

Em sua revisão TLS de Guilded Youth de James Brooke-Smith (publicada uma dúzia de anos após o resto deste ensaio ter sido escrito), AN Wilson aponta que o "ato mais significativo" de Thomas Arnold foi "ele fechou a escola primária gratuita", efetivamente excluindo os pobres para os quais o Rugby foi originalmente fundado. “Todas as escolas públicas mais antigas durante o século XIX jogaram este jogo” de se redefinirem de forma a impedir a entrada dos pobres para os quais as escolas foram fundadas e, em vez disso, concentraram-se em se tornar “instituições especificamente projetadas para fortalecer o privilégio de classe. A Lei das Escolas Públicas de 1868 completou o processo, removendo todas as obrigações restantes das sete escolas afetadas para atender às escolas pobres ”(15). Felizmente, diz Wilson, esses atos produziram uma “reação muito necessária” que levou a escolas secundárias financiadas pelo estado entre 1870 e 1960, cuja educação igualou ou superou as escolas para grandes.

Eric Hobsbawm, que considera as escolas públicas no contexto da ascensão e declínio da Grã-Bretanha, trata-as de forma dura e convincente:

A assimilação das classes de negócios britânicas ao padrão social da pequena nobreza e da aristocracia ocorreu muito rapidamente desde meados do século XIX, o período em que muitas das chamadas "escolas públicas" foram fundadas, ou reformadas, finalmente excluindo os pobres para quem eles foram originalmente destinados. Em 1869, eles foram mais ou menos libertados de todo controle governamental e começaram a elaborar aquele imperialismo conservador ativamente antiintelectual, anticientífico e dominado por jogos que permaneceria característico deles. (Não era o duque de Wellington, mas um mito do final do período vitoriano que afirmava que a batalha de Waterloo foi vencida nos campos de jogo de Eton, que não existiam em sua época.)

Infelizmente, a escola pública formou o modelo do novo sistema de ensino médio, que os setores menos privilegiados das novas classes médias foram autorizados a construir por si próprios após a Lei da Educação de 1902, e cujo principal objetivo era excluir da educação as crianças. das classes trabalhadoras, que infelizmente haviam conquistado o direito ao ensino fundamental universitário em 1870. O conhecimento, em especial o científico, ficava, portanto, em segundo plano em relação à manutenção de uma divisão rígida entre as classes. Em 1897, menos de sete por cento dos alunos da escola primária [escola secundária acadêmica] vinham da classe trabalhadora. Os britânicos, portanto, entraram no século XX e na era da ciência e tecnologia modernas como um povo espetacularmente mal educado. [147]

Se as escolas públicas deixaram de perceber a importância da ciência e da tecnologia e, portanto, tiveram pouco efeito nesses campos, também fizeram pouco para o avanço da literatura e da cultura. Quantos dos seguintes autores britânicos que definem o vitorianismo frequentaram uma das escolas públicas de elite? Harrison Ainsworth, Charlotte e Emily Bront & euml, Elizabeth e Robert Browning, Sir Edward George Earl Bulwer-Lytton, Thomas Carlyle, Charles Dickens, Benjamin Disraeli, George Eliot, Elizabeth Gaskell, George Gissing, Gerard Manley Hopkins, Charles Kingsley, Rudyard Kipling, George Macdonald, George Meredith, John Stuart Mill, John Henry Cardinal Newman, Walter Pater, Charles Reade, Christina, Michael e Dante Gabiel Rossetti, John Ruskin, Alfred Lord Tennyson e Oscar Wilde

Para ser justo, é preciso acrescentar que alguns autores britânicos importantes frequentaram as escolas públicas: Matthew Arnold, claro, frequentou o Rugby, onde seu pai era o diretor, e também Arthur Hugh Clough. Anthony Trollope saiu-se mal tanto em Harrow quanto em Winchester, William Morris frequentou Marlborough por vários anos, saindo de distúrbios escolares. Arthur Henry Hallam estudou em Eton, Charles Lutwidge Dodgson (Lewis Carroll) foi para Westminster e William Makepeace Thackeray foi para Charterhouse.

Bibliografia

Hobsbawm, Eric. Indústria e Império: O Nascimento da Revolução Industrial. rev. ed. Nova York: New Press, 1999.


Educação em colônias francesas e ex-colônias

Como em outras partes da África, as escolas missionárias foram as primeiras a serem estabelecidas nas colônias francesas. Embora escolas públicas ou oficiais tenham surgido no Senegal entre 1847 e 1895, as primeiras dessas escolas no Alto Senegal, Níger, Guiné, Costa do Marfim e Daomé foram iniciadas apenas a partir de 1896.

Só depois de 1900, com a organização das colônias federadas da África Ocidental Francesa e da África Equatorial Francesa, surgiu uma política colonial francesa de educação. Por decreto de 1903, a educação na África Ocidental Francesa foi organizada em um sistema de escolas primárias, escolas primárias superiores, escolas profissionais e uma escola normal. Duas reorganizações posteriores seguiram decretos em 1912 e 1918, e escolas importantes foram estabelecidas - a St. Louis Normal School em 1907 (transferida para Gorée em 1913), a School for Student Marine Mechanics of Dakar em 1912 e a School of Medicine de Dakar em 1916. A organização educacional que permaneceu em vigor na África Ocidental Francesa de 1924 a 1947 incluía um sistema que consistia em ensino primário por seis anos (escolas urbanas regionais), ensino médio-superior ministrado em escolas superiores e em escolas profissionais (geralmente uma para cada colônia), e no topo as escolas federais (duas escolas normais, uma escola de medicina e farmácia, uma escola de veterinária, uma escola de mecânica naval e uma escola técnica). As duas escolas de ensino médio, ambas no Senegal (Faidherbe State Secondary School de St. Louis e Van Vollenhoven State Secondary School, em Dacar), eram reservadas para europeus e raros africanos com status de francês.

O total de matrículas nas escolas francesas da África Ocidental aumentou de 15.500 em 1914 para 94.400 em 1945. O número de alunos nas escolas primárias cresceu no mesmo período apenas de 400 para 800 ou 900. (A população total da área em 1945 era de quase 16 milhões .)

A política educacional foi declarada francamente nas declarações oficiais dos governadores gerais:

Acima de tudo, a educação se propõe a expandir a influência da língua francesa, a fim de estabelecer a nacionalidade ou cultura [francesa] na África (Bulletin de l’Enseignement en AOF, Nº 45, 1921) O dever colonial e a necessidade política impõem uma dupla tarefa ao nosso trabalho educativo: por um lado, trata-se de formar uma equipe indígena destinada a ser nossos assistentes em todos os domínios, e de assegurar a ascensão de um cuidadoso elite escolhida e, por outro lado, trata-se de educar as massas, de aproximá-las de nós e de mudar seu modo de vida. (Por Bulletin de l’Enseignment en AOF, No. 74, 1931.)

Após a Segunda Guerra Mundial, todos os habitantes da recém-criada União Francesa tornaram-se cidadãos comuns representados no Parlamento francês. Essa política política foi transportada para a educação, que se tornou ainda mais assimilacionista: as antigas escolas primárias superiores, por exemplo, tornaram-se escolas secundárias clássicas e modernas no modelo francês. Um Fundo de Investimento para o Desenvolvimento Econômico e Social forneceu ajuda financeira e de desenvolvimento para a educação - na medida em que as matrículas primárias aumentaram para 156.000 em 1950 e 356.800 em 1957 e as matrículas primárias superiores aumentaram para 5.800 em 1950 e para 14.100 em 1957. Técnico e profissional a educação também se expandiu, de 2.200 alunos em 1951 para 6.900 em 1957. As bolsas de estudo concedidas pelo governo central, pelas colônias e por grupos locais permitiram que um número crescente de jovens africanos buscassem o ensino superior na França. No Senegal, em 1950, foi criada a primeira universidade francesa da África Ocidental, o Instituto de Estudos Superiores (mais tarde denominado Universidade de Dakar). Foi seguido pelos de Abidjan e Brazzaville.

Em 1957 e 1958, quando as colônias conquistaram autonomia e depois uma espécie de status de commonwealth dentro da nova comunidade francesa estabelecida pela constituição gaullista, a educação iniciou um desenvolvimento mais intenso, pelo menos quantitativamente. Mais escolas primárias e secundárias foram abertas, a formação de professores foi acentuada e mais alunos bolsistas foram para a França. Em três anos, depois que os países africanos franceses alcançaram a independência total, essa atualização da educação se acelerou. As reformas curriculares, no entanto, foram lentas. Embora países como Guiné, Mali e Congo (Brazzaville) tenham introduzido reformas como a africanização da história e da geografia, geralmente o sistema francês tradicional persistiu e os cursos eram ministrados em francês. A chamada ruralização da educação primária - isto é, a disseminação da educação para além das cidades - ocorreu sob a égide dos governos e das autoridades educacionais francesas.

O aumento no número de alunos do ensino fundamental foi espetacular no início. Entre 1955 e 1965, por exemplo, a percentagem de crianças em idade primária matriculadas na escola aumentou na Guiné de 5 para 31, no Senegal de 14 para 40, no Níger de 2 para 12 e no Chade de 5 para 30. Tal progresso no entanto, dependia do recurso a docentes não qualificados. Posteriormente, alguns países deram continuidade aos programas de rápida expansão educacional. O progresso foi mais lento em outros países e, em algumas áreas, as matrículas até diminuíram. Além disso, nas antigas áreas francesas, o número de alunos concluindo o ensino superior permaneceu entre os mais baixos da África.


Enquanto a história tenta ser factual, ela trata principalmente de perspectiva, que às vezes pode levar a informações muito tendenciosas. A perspectiva faz com que os países tenham relatos significativamente diferentes dos mesmos eventos, especialmente guerras. No caso da Revolução Americana, a Inglaterra e os Estados Unidos têm relatos históricos muito diferentes da guerra. Os americanos estão orgulhosos deste evento porque representa o nascimento de sua nação e o triunfo das pessoas comuns. Embora se diga que a história é escrita pelos vencedores, os vencidos certamente têm uma história própria. No entanto, poucos insights são dados sobre qual é a perspectiva britânica sobre a Revolução Americana e como essa perspectiva afeta a maneira como eles educam seus jovens sobre o assunto. Na tentativa de entender melhor a perspectiva e a memória britânicas, observei como os britânicos queriam que seus jovens se lembrassem da guerra. No entanto, depois de revisar vários livros educacionais britânicos e examinar seu passado na Biblioteca Britânica, descobri que a “Guerra da Independência Americana”, como a chamam, raramente é mencionada nos livros didáticos britânicos. Achei estranho que um evento que está no centro da educação americana quase não recebesse atenção.

Há uma variedade de razões pelas quais um país poderia ocultar um evento de seus livros de história - vergonha, medo e até apatia são apenas alguns exemplos. No entanto, este estudo argumenta que a Revolução Americana não é um foco no sistema educacional britânico porque é apenas um pequeno detalhe em comparação com outros eventos diretamente relacionados à história da Grã-Bretanha. Mesmo nos anos anteriores à revolução, a Grã-Bretanha estava apenas levemente preocupada com as colônias americanas. Naquela época, a Grã-Bretanha tinha muitas colônias e estava equilibrando os negócios em seu próprio país. Além disso, a Revolução Industrial ocorreu durante o tempo da Revolução Americana, que é uma das faixas históricas mais influentes na história da Grã-Bretanha. No entanto, as informações limitadas que são apresentadas mostram uma visão crítica dos colonos que contrasta fortemente com a perspectiva americana, mostrando que, embora a Revolução Americana seja um pequeno detalhe na história da Inglaterra, cada país tem sua própria perspectiva de guerras.

O que descobri é que uma das principais razões pelas quais o sistema educacional exclui a Guerra da Independência Americana de seus livros é porque a Grã-Bretanha estava ocupada em manter seu império crescente. Embora houvesse interesse nas colônias americanas por causa das matérias-primas que produziam, elas não eram as únicas colônias existentes. A Grã-Bretanha tinha muitas outras colônias ao redor do mundo que eles reivindicaram. Alguns dos territórios que eles já haviam colonizado incluíam Bermudas, Jamaica, Nova Escócia, Montreal e muitos outros.i Em 1750, a Grã-Bretanha tinha trinta e um países em seu império que estavam espalhados por todo o mundo.ii Com essas outras distrações, os britânicos atraiu muito pouca atenção aos colonos. Os britânicos perderam e ganharam colônias ao longo de seu império, o que fez com que as colônias fossem apenas uma pequena perda. Ainda havia muitas outras colônias para adquirir matérias-primas e receitas.

Além disso, a Revolução Americana não é um foco porque a Inglaterra teve muitos outros eventos importantes ocorridos nessa época ou por volta dela. Os livros didáticos britânicos precisam cobrir uma série de história muito mais longa do que a da América. Como resultado, os livros enfocam os aspectos históricos mais importantes da história da Grã-Bretanha. No oitavo ano da educação britânica, os alunos são instruídos nos anos 1750-1900. Embora em alguns textos a Guerra da Independência Americana seja brevemente mencionada, ela é ofuscada por um evento britânico muito maior: a Revolução Industrial.

No entanto, há também passagens que exibem abertamente a perspectiva britânica. Em um dos principais livros didáticos usados ​​por professores em toda a Inglaterra, ele explica por que os colonos se rebelaram. Uma das primeiras razões afirma que os colonos “sempre foram pessoas estranhas e independentes - é por isso que emigraram originalmente - e não gostavam que lhes dissessem o que fazer”. Iii

Os britânicos descrevem os colonos como párias que já eram rebeldes porque haviam se mudado para as colônias. Além disso, o livro afirma que o “governo britânico achava que defender as colônias era muito caro e queria que os colonos contribuíssem para os custos, mas os americanos odiavam pagar impostos, como impostos sobre o chá”. Iv Os britânicos são descritos como lógico e justo com os colonos, mas os colonos como súditos rebeldes e ingratos. Além disso, nos trechos fictícios do "Diário do Rei George", o Rei George menciona os "colonos rebeldes" e também "traidores". Este livro tem pouca vergonha de ensinar sobre a revolução a partir da perspectiva britânica menos conhecida. Embora este texto em particular não tenha informações suficientes sobre o evento, certamente retrata a memória britânica dele.

No geral, pensei que poderia ter feito mais com este estudo, então estou continuando a expandi-lo, incorporando mais ideias sobre a história na memória e as possíveis formas que a educação britânica sobre a Revolução Americana se transformou ao longo dos anos. No entanto, tive a sorte de apresentar as informações que coletei até agora aos alunos do campus por meio do programa ORCA e do Conselho de Liderança do Presidente da Universidade Brigham Young. Também pretendo enviar minha pesquisa para a conferência NCUR que ocorrerá em março de 2012. Esta experiência ORCA me deu a chance de crescer academicamente e de ver o mundo, o que eu não tinha sido capaz de fazer antes. Cresci pessoal e intelectualmente com essa experiência e adoraria ter a oportunidade de fazer isso novamente.


Educação e sociedade civil

No final do século 20, teorias abrangentes - como aquelas representadas pelos modelos de consenso e conflito - eram cada vez mais vistas como supersimplificações dos processos sociais e, em muitos setores, deram lugar a interpretações mais particularizadas. Uma dessas perspectivas via a expansão e extensão educacional menos como uma função do interesse nacional e mais como um subproduto de mudanças religiosas, econômicas, políticas e culturais que ocorreram na maior parte da Europa. Especialmente na esteira do Iluminismo, uma ênfase na glorificação de Deus foi acompanhada pela crescente celebração do progresso humano (em última análise, definido como crescimento econômico), enquanto as preocupações com a salvação da alma foram aumentadas pelo cultivo do potencial individual. À medida que os estados-nação com governos centralizados estendiam os direitos de cidadania no século 18, o patrocínio das escolas pelo estado começou a substituir a instrução apoiada pela igreja que se tornou a norma nos séculos 16 e 17 (Vejo Educação, história de: teorias e práticas da Europa Central). De acordo com estudiosos como John Meyer e Michael Hannan em Desenvolvimento Nacional e o Sistema Mundial: Mudança Educacional, Econômica e Política, 1950-1970 (1979), os sistemas formais de educação não apenas representam os meios pelos quais os Estados-nação se modernizaram e prosperaram economicamente, mas também são o caminho mais seguro para aprimorar os talentos dos indivíduos. Como uma exigência para todas as crianças e jovens de certas idades e como uma instituição regulamentada pelo estado, a escola também se tornou o principal órgão para a criação de cidadãos com responsabilidades e direitos iguais.

Esses valores surgiram em sistemas educacionais em todo o mundo, especialmente no final do século 20, quando os profissionais da educação os promoveram em países desenvolvidos e menos desenvolvidos. Como tal, as escolas efetivamente levaram a modernidade a muitas partes do mundo, onde ela encontrou vários graus de resistência e aceitação. Professores, organizações não governamentais (ONGs) e agências governamentais contribuíram, por exemplo, para a padronização na forma e estilo da sala de aula, tipos de currículos e metas para matrículas escolares. Na primeira metade do século 20, as escolas na maioria dos países industrializados passaram a exibir características semelhantes - ou seja, as escolas podiam ser identificadas como escolas. Na segunda metade do século 20, essas características se tornaram proeminentes na maioria das escolas ao redor do mundo.


Nosso sistema educacional ignora um período difícil e sangrento de nossa história, deixando-nos ignorantes sobre nosso lugar no mundo hoje.

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Há um meme que mostra um cachorro fofinho ao lado de um cachorro gigante e aterrorizante, com os rótulos "Os britânicos nos livros de história britânicos" e "Os britânicos em todos os outros livros de história", respectivamente. É justo, mas também um tanto enganoso, eu acho, porque dá a impressão de que o sistema educacional britânico ainda está ensinando às crianças britânicas que o Império Britânico estava apenas melhorando. Mas não é 1890, e isso não é, melhor se pode dizer, o que está acontecendo. O sistema educacional britânico está apenas se esquivando totalmente do problema.

Parece uma piada, mas prometo que não: é genuinamente possível que aprendi mais sobre o imperialismo com Doutor quem do que eu já fiz na escola. Há um período da série no início dos anos 1970, quando a equipe de produção, como o país em que viviam, começou a se preocupar com o lugar da Grã-Bretanha no mundo. De repente, há histórias sobre a ascensão e queda do Império da Terra. It is largely an economic venture which gives terrifying amounts of power to exploitative corporations, which oppresses its subject populations and in which a lot of other made-up things are extremely subtle allegories for depressingly real ones. Remarkably few of those things actually came up at school.

Neither did, say, the partition of India, which I first learned about from Goodness Gracious Me sketches. The scramble for Africa did, a bit, but only in the context of European power politics in the run up to World War I. African countries, like dreadnoughts, might as well have been tokens: what any of it meant for the people of Africa was never discussed.

I don’t think I ever had a single school history lesson that concerned anything that happened between the execution of Charles I and the rise of Otto Von Bismarck. Rather a lot happened in the two and a bit centuries that we skipped much of it, I gathered from Eddie Izzard routines, involved nicking other people’s countries. The thought occurs that the decision to omit the period about which liberal Britain feels most guilty was not a coincidence.

None of this seems to have been unusual. When I asked friends (well Twitter), I found that most of those whose schools did cover the empire in any depth did so at GCSE or A-level – a point at which most kids had stopped studying history at all. And while some schools may have taught classes on the Atlantic slave trade, this was sometimes merely a necessary precursor to talking about Britain’s role in its abolition. That was certainly more likely to come up than the links between the slave trade and imperialism, or the role its profits played in shaping cities like Bristol and Glasgow, or the possibility it may have funded the Industrial Revolution. Not only don’t we talk about what the British Empire did to the world we don’t talk about what it did to Britain.

And because we don’t want to talk about empire, we talk surprisingly little about much else that was happening in the 18th or 19th centuries. Sure, those years were critical in terms of shaping both the country we live in and the world today. But on the other hand they’re a bit embarrassing, aren’t they? Best stick to the Tudors instead.

I don’t really want to blame schools or teachers for any of this: there’s a lot of history, and remarkably little time to teach it in. The National Curriculum touches on Empire, but it touches on many other topics too: in key stage 3, the bit taught in years 7 to 9, the government says that pupils should “extend and deepen their chronologically secure knowledge and understanding of British, local and world history”. Even leaving aside the baffling question of what “chronologically secure knowledge” might be, that means cramming 954 years of the past in two or three lessons a week, and still finding time for a local history study, too. Teachers inevitably end up picking and choosing. Can you blame many of them for staying away from a topic that’s going to be controversial and difficult?

But the result has been a vast and widespread ignorance about our own past. It means a vast asymmetry of historical understanding, in which people in Ireland or other countries can spend years learning about centuries of violent oppression, only to come here and discover nobody remembers any of it. It means the persistent myth that Britain stood alone against fascism during World War II, which somehow ignores the fact it was backed by the largest empire the world had ever seen at the time.

It means that, because we were the goodies that one, specific, time we have no sense of the atrocities we may have committed in the past – or how easy it would be to end up on the wrong side in future. (That’s without even getting into, say, Churchill’s role in the Bengal Famine.) It means that racists are never confronted with the mindblowing irony of their whining about foreigners coming over here and nicking our jobs. And it means we have no sense of how Britain and its history are perceived around the world, or what this might mean for, say, trade policy.

It’s possible to educate ourselves: to fill in the gaps in school history lessons off our own backs. We can, but not everybody will. We should. But we shouldn’t have to. We should have been taught.

Jonn Elledge is a freelance journalist, formerly assistant editor of the New Statesman and editor of its sister site, CityMetric. You can find him on Twitter or Facebook.


A History of Infant Schools

Robert Owen established the first infant school in 1816 in Scotland. His goal was to shield children from the effects of poverty. This school was designed to provide children with a pleasant school environment where they could think about practical problems and experience little punishment. Teachers encouraged children to help each other, dance, sing, and play outside.

In nineteenth-century England, many mothers worked outside of the home. Forty-five percent of children under the age of five were enrolled in school. Consistent with Owen's objectives, infant schools aimed to protect children and promote a better society. In 1870 the official age for school entrance was set at five, but infant schools accepted poor children of two to seven years, space permitting. During this period, the government imposed standards for children to attain so that children would be prepared to enter school (first standard) at age six. When these standards were relaxed at the end of the nineteenth century, infant schools began a new period of development that strengthened their child-centered ideology.

An early step in this direction was an 1893 government circular encouraging educators to consider all facets of children's development in creating educational programs. By the 1920s and 1930s the infant schools adopted a child-centered approach. o Report of the Hadow Committee in 1933, written by the Consultative Committee of the Board of Education on the Primary School, stated explicitly that primary schools should provide discovery learning and child-centered practice.

The Education Act of 1944 required that primary education be available to all children age five through eleven. The act was vague on what this entailed, mandating "[education] suitable to the requirements of junior pupils." Because this definition was imprecise, curriculum decisions were ceded to the schools. Infant schools offered a wide variety of curricula, structures, and functions. This same act created a selective system of secondary education. As a result, one of the implicit goals for primary education was to begin the process of streaming or tracking, a goal that was discredited gradually over subsequent decades.

In 1967 the Central Advisory Council for Education issued "Children and Their Primary Schools," known as the Plowden Report. This report was based on observations in infant schools. It described the state of primary education in Britain, and endorsed those schools subscribing to "informal, child-centered education." As a result of this report, teachers were given increased freedom to teach children as they saw fit, with less emphasis on strict schedules and specific curricula.

The Plowden Report also assessed the effectiveness of the child-centered infant schools. It asserted that children in traditional, formal classes performed slightly better on conventional tests than children in child-centered, open classrooms. These differences were greatest for arithmetic, smallest for reading, and disappeared in later school years. Some proponents of the child-centered infant schools dismissed these findings on the basis that traditional, formal schools spend time teaching children how to take conventional tests. Despite these results, the Plowden Report advocated the child-centered approach.

The Education Reform Act of 1988 produced a radical restructuring of British education. This included infant schools. England was experiencing uncertainty about its status in the world, and these new laws represented an attempt by the government to control the content and the balance of the curriculum. The Education Reform Act of 1988 required that children be offered "a balanced and broadly based curriculum which promotes the spiritual, moral, cultural, mental and physical development of pupils at the school and of society and prepares such pupils for the opportunities, responsibilities, and experiences of adult life."

The Education Reform Act ushered in a new national curriculum and a matching set of assessment procedures. Primary schools, including infant schools, were required to teach a core curriculum of mathematics, English, science, history, geography, technology, music, art, and physical education, requiring approximately 70 percent of the instructional time. Specific provisions were created for children with special educational needs.

The act also mandated testing. Children's achievement was to be measured based on a combination of teachers' assessment and Standardized Assessment Tasks (SAT). The SATs were integrated into the normal classroom routines children were to experience them as normal classroom tasks that they might do individually or with other children, but would reflect their academic progress. Children had to attain specific English, mathematics, and science competencies by age seven.

The Education Reform Act supported parents' rights to choose their children's schools and encouraged competition among schools. By imposing free market models on educators, the government hoped to provide more cost-effective and efficient schools.

Several studies have examined the implications of the Education Reform Act on educational practice and effectiveness. The PACE (Primary Assessment Curriculum and Experience) study found less use of an integrated day, more use of whole class teaching, and a new emphasis on assessment compared to the traditional infant school model. According to the PRINDEP (Primary Needs Independent Evaluation Project) study, teachers found the national curriculum burdensome, but reported few changes in their balance between individual, group, and whole class pedagogy. Teachers in the PRINDEP study reported increased professionalism in the climate at their school following the act. Finally, the new ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation) study compared basic skills in 1976 with basic skills in 1996, cross-sectionally, and showed declines in mathematics, language, and reading skills between these time periods.


Table of Contents

Gary McCulloch (Institute of Education, University of London), Joyce Goodman (University of Winchester), William Richardson (University of Exeter) – Introduction

Rosemary O’Day (Open University) – Perspectives on the emergence of learned professions in England, 1500-1800

Deirdre Raftery (University College Dublin), Jane McDermid (University of Southampton), Gareth Elwyn Jones (University of Wales Swansea) – Social change and education in Ireland, Scotland and Wales: a review of scholarship in nineteenth century schooling

Michael Sanderson (University of East Anglia) – The history of education and economic history – the good neighbours

Harold Silver – Higher education and social change: purpose in pursuit?

Tom Woodin (Institute of Education, University of London) – Working class education and social change in nineteenth and twentieth century Britain

Joyce Goodman – Social change and secondary schooling for girls in the ‘long 1920s’: European engagements

Jane Martin (Institute of Education, University of London) – Gender, politics and the revisioning of education histories

Philip Gardner (University of Cambridge) – The ‘life-long draught’: from learning to teaching and back

Felicity Armstrong (Institute of Education, University of London) – Disability, education and social change since 1960

William Richardson – British historiography of education in international context at the turn of the century, 1996-2006

Jonathan Rose (Drew University, USA) – The history of education as the history of reading

Ian Grosvenor (University of Birmingham) – From the ‘eye of history’ to ‘a second gaze’: the visual archive and the marginalised in history of education


How Did the Industrial Revolution Affect Education?

The Industrial Revolution brought several important changes to the field of education by making education accessible for children of all socioeconomic backgrounds and setting laws making education a requirement. Prior to the 1800s, the accessibility of education to children was spotty. Children born into wealthy families often had access to education, while children from impoverished families did not.

Prior to the Industrial Revolution, education was not free. Wealthy families could afford to send their children to school for a basic education while the education poor children received was limited to the tutorials offered in Dame schools and church schools at Sunday services. However, in 1833, education received a helping hand from the British government. The government, for the first time in history, allocated funds to promote education in schools. It gave money to charities for the purposes of helping to make education accessible to children of all socioeconomic divisions. In the same year, the British government established laws requiring children working in factories to attend school for no less than two hours every day. In 1844, the government-established Ragged Schools Union focused on educating poor children, while the Public Schools Act, created in 1868, brought reform to the public school system in Britain by establishing basic requirements for educational standards.


Oxbridge: A Brief History of British Universities

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Ah, the hallowed halls of academia, where young minds come to gain the knowledge and skills for their future careers and to further the collective knowledge of the world. Universities have a long history in the United Kingdom, and some of the best schools in the world can be found here. Oxford, Cambridge, University College London, and St. Andrew’s University are just some of the top names in British higher education. Follow along below as we cover the history of British university education from the Medieval Period to the present and how it helped change Britain.

Higher education in the United Kingdom as we know it began not too long after the Norman Invasion. The University of Oxford is believed to have been founded in 1096 as evidence exists that teaching began there, but the formal date when the university came into being is undetermined. Its ranks of students grew in 1167 when King Henry II banned students from studying at the University of Paris. The Chancellorship of the university was created in 1201. It’s also in Oxford where the original “Town vs Gown” conflicts originated. In 1209, a clerk studying liberal arts had accidentally killed a woman in the city and fled. In searching for the killer, the mayor and townsfolk happened upon his residence and, not finding him, arrested his three roommates instead. King John later ordered the three clerks to be put to death, and they were hanged outside of the city, creating a rift between the university and the town that would culminate less than two hundred years later in the St. Scholastica Day Riots.

Fearing further violence, several scholars left Oxford and moved to Cambridge, where they founded the University of Cambridge. The university received a royal charter in 1231, an act that was followed by the University of Oxford receiving its own royal charter in 1248. In the 15 th Century, Scotland saw the formation of its first three major universities. A group of Augustinian clergymen moved to St. Andrew’s in 1410 following the Papal Schism to establish a school of higher learning. They received a charter of privilege from Bishop of St. Andrews in 1411 and then a papal bull in 1413, the official establishing date for the University of St. Andrew’s. Papal Bulls were also given for the formations of the University of Edinburgh, the University of Glasgow, and King’s College, Aberdeen shortly thereafter.

More universities began to form in the early 19 th Century as the French revolution and the Napoleonic Wars effectively shut down most of higher education in Continental Europe. The “redbrick universities” began to form in 1824 with the founding of ten medical colleges. The first technical institutes, later polytechnic colleges came about from 1821 to 1838. University College London had something of a controversial start in 1826 when it was formed as a joint-stock company that not only called itself a university but had no association with the Anglican Church and expressed its willingness to give degrees to Non-Anglicans (though it was not granted this power). All three of these actions prompted quite a reaction from Parliament, which formed King’s College, London by royal charter in 1829 and eventually to UCL in 1836.

In the mid-19 th Century, the first women were admitted to degrees at Bedford College in London, the first university for women in the UK. Non-Anglicans were finally allowed to take degrees at Oxford, Cambridge, and the University of Durham during this time. Even more provincial colleges, universities, medical schools, and technical schools continued to open over the remainder of the 19 th Century, providing more opportunities than ever for upward social mobility. This expansion increased further after World War II, and in the same period, virtually all colleges in the United Kingdom achieved independent university status. The University of Newcastle was one of the first in this time to become a university by an act of Parliament rather than a royal charter. Polytechnic schools and Scottish colleges achieved university status after the Further and Higher Education Act 1992. Today, the opportunities for an education past secondary school are virtually limitless.


Assista o vídeo: The British School in the Netherlands laat zien hoe technologie kan bijdragen aan beter onderwijs